El error de mirar a sus notas antes que al niño
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Durante décadas, el sistema educativo estadounidense ha funcionado con una lógica aparentemente sencilla: si un niño saca malas notas, algo falla. Y si las malas notas persisten, ese niño necesita ayuda especial.
Pero Katy Genseke, psicóloga escolar que trabaja para Riverside Insights, lleva tiempo observando esa maquinaria y cada vez tiene más claro que, en muchos casos, gira en falso. El problema, según ella, no es que los niños no aprendan, sino que la escuela no está mirando donde debería.
Genseke advierte que la dependencia de los resultados académicos y los tests estandarizados para decidir qué alumnos necesitan apoyos adicionales está llevando a errores de bulto, especialmente con los más pequeños y con aquellos que aprenden en un idioma que no es el suyo.
"Muchos niños, sobre todo los que están aprendiendo inglés, están siendo identificados erróneamente para servicios de educación especial", sostiene. La razón, explica, es que las pruebas se centran en el producto final —lo que el niño ha logrado memorizar o hacer— y no en el proceso mental que hay detrás.
La diferencia, para Genseke, es abismal. Un test académico mide conocimientos adquiridos. Una evaluación cognitiva, en cambio, trata de desentrañar cómo aprende ese niño: su velocidad de procesamiento, su memoria de trabajo, su eficiencia a la hora de organizar la información.
Si un estudiante llega a clase sin dominar el inglés académico, puede parecer que va rezagado cuando, en realidad, su capacidad intelectual es perfectamente normal. Lo que le falta no es inteligencia, sino exposición y experiencia. "Si no hacemos esa distinción", advierte, "no sabemos por qué no sabe leer".
Las cifras dan una idea de la magnitud del asunto. Durante el curso 2022-2023, unos 7,5 millones de estudiantes en Estados Unidos, aproximadamente el 15% del total, recibían servicios de educación especial. De ellos, más de 2,3 millones estaban etiquetados con alguna dificultad específica de aprendizaje. Para Genseke, una parte de esas etiquetas podrían haberse evitado con una evaluación más temprana y precisa.
Lo que ocurre a menudo, describe, es que los alumnos pasan de un nivel de intervención a otro sin que nadie se detenga a hacer la pregunta clave. Un niño no mejora en lectura, así que se le sube un escalón en la pirámide de apoyos. Luego otro. Hasta que, finalmente, se le deriva a un programa de educación especial, a veces sin haber comprendido nunca la raíz del problema. Y el proceso en sí mismo puede dejar secuelas. Cuando un pequeño es sometido a una evaluación exhaustiva y, al final, no cumple los requisitos para entrar en esos programas, la experiencia puede ser contraproducente. "El niño interioriza que hay algo malo en él", apunta la psicóloga. Por mucho que luego los educadores intenten tranquilizarlo, "el daño ya está hecho".
Desde la pandemia, además, ha surgido un factor nuevo. Los padres están más informados, pero también más nerviosos. Muchos han visto de cerca cómo sus hijos perdían el ritmo escolar durante el confinamiento y ahora presionan para que se les hagan pruebas "por si acaso", con la esperanza de conseguir una atención extra. Genseke entiende la preocupación, pero advierte contra las prisas. Colgarle una etiqueta a un niño demasiado pronto o sacarlo de una clase ordinaria puede limitar su acceso al currículo y a sus compañeros. El remedio, a veces, es peor que la enfermedad.
Su propuesta es otra: hacer cribados cognitivos amplios desde el principio. Evaluar a todos los niños en educación general, empezando en jardín de infancia o primero de primaria, y repetir cada dos años. Para cuando terminen la escuela elemental, defiende, los maestros tendrían un mapa bastante fiable de cómo aprende cada alumno y podrían anticipar qué dificultades —como la dislexia— podrían aparecer.
Estas evaluaciones, añade, no tienen por qué depender del lenguaje. Muchas usan tareas no verbales, como puzzles o matrices, lo que las hace más justas para quienes están aprendiendo inglés. Aunque admite que ciertos estudiantes, como los sordos o con problemas de audición, pueden encontrar obstáculos para entender las instrucciones.
El beneficio, concluye Genseke, no es solo para las escuelas. Cuando un niño de segundo o tercer grado entiende cómo funciona su cerebro —si aprende mejor viendo, repitiendo o partiendo las tareas en trozos pequeños— gana una herramienta para defenderse. Genseke ha visto cómo esa conciencia les da confianza. Para los profesores, tener perfiles cognitivos no es una carga más, sino una guía práctica que les evita "dar vueltas en círculo". Porque, insiste, entender la cognición es entender por qué un niño no aprende. Y eso, dice, es la única manera de evitar que lo identifiquen mal antes de que sea demasiado tarde.
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